Bauhaus: een conceptueel model voor kunstonderwijs

Bauhaus: de mythe

Er is geen moderne kunstschool waaraan zoveel publicaties, exposities, onderzoeken en debatten zijn gewijd als het Bauhaus. Ondanks zijn korte bestaan van 1919 tot 1933 en met niet meer dan ongeveer 1250 studenten, kent het Bauhaus een onbetwiste, maar niet eenvoudig te duiden betekenis binnen de designgeschiedenis. Het Bauhaus is als een jong gestorven en onbegrepen held. Een talentvol genie, zwanger van revolutionaire ideeën, maar voordat het tot volledige bloei kon komen, werd zijn leven dramatisch beëindigd. Op 11 april 1933 arriveerden bij het schoolgebouw in Dessau enkele vrachtwagens waarin alle merendeels Joodse Bauhausleden in opdracht van de Nazi’s werden weggevoerd uit het broeinest van ‘decadente’, ‘Bolsjewistische’ en anti-Duitse kunst. Met de dood van het Bauhaus ontwaakte de mythe van een kunstschool. Wie vroeg sterft, heeft de eeuwige jeugd waarmee elke toekomst gekleurd kan worden. Tot op de dag van vandaag beroepen kunstenaars, ontwerpers, architecten, kunstdocenten en directeuren van kunstacademies zich op het gedachtegoed van het Bauhaus. Ondanks de diverse pogingen om de betekenis van het Bauhaus eenduidig te benoemen, was de school een vat van tegenstrijdigheden, een botsing van artistieke en pedagogische opvattingen. De school bood onderdak aan vertegenwoordigers van het Expressionisme, Constructivisme, Functionalisme, De Stijl en er zijn zelfs sporen te traceren van Dada en Surrealisme. Sterk op subjectieve, intuïtieve en zelfs mystieke expressie gerichte docenten gaven les naast docenten die streefden naar een meer rationele, objectiverende en wetenschappelijke benadering van het kunstonderwijs. Traditionele en ambachtelijke technieken voor schilderen, weven en keramiek werden gehanteerd naast experimentele fotografie en industriële productiewijzen. Het Bauhaus is de geschiedenis ingegaan, niet alleen als kunstschool maar ook als een politieke enclave, een utopische gemeenschap en als een bewonderde en verguisde ontwerp- en architectuurstijl. Kortom, het Bauhaus is zoveel omvattend dat iedereen zich moeiteloos kan beroepen op kenmerkende aspecten ervan. Niet zelden zijn slechts enkele pregnante kenmerken van het Bauhaus onderzocht, getoond, beschreven en voor de kar van een eigen ideologie gespannen.

Links: Wevers op de Bauhaustrap, een foto van T. Lux Feininger ca. 1927; rechts: Oskar Schlemmer, Bauhaustrap, 1932. Bauhaus: een model

 

 

 

 

 

 

 

 

In 2009 werd naar aanleiding van 90 jaar Bauhaus een nieuwe tentoonstelling en publicatie toegevoegd aan de lange reeks: Bauhaus. A Conceptual Model. De titel van de tentoonstelling en catalogus weerspiegelt de intenties van de samenstellers om het Bauhaus niet onder één specifieke noemer te vangen.[1. De tentoonstelling was te zien in het Bauhaus-Archiv Berlijn van juli tot en met oktober 2009 en in het MoMA New York van november 2009 tot en met januari 2010.] De bijzondere betekenis van het Bauhaus, zo stelt de directeur van het Bauhaus-Archiv Annemarie Jaeggi in haar inleiding ‘cannot be answered simply, for we are concerned here with a complex set of materials that can by no means be reduced to the multifaceted history of the school itself (…).'[2. A. Jaeggi, P. Oswalt, H. Seemann (red), Bauhaus. A Conceptual Model, Berlijn/Dessau/Weimar 2009, p. 13.] De verdienste van deze publicatie is dat ze het Bauhaus in al die vaak tegenstrijdige facetten toont en beschrijft. De catalogus bestaat uit drie delen. Na een inleiding waarin Jaeggi het begrip Model toelicht, wordt onder de titel Template aan de hand van een groot aantal resultaten van het Bauhaus (waaronder kunstwerken, foto’s, ontwerptekeningen, theoretische geschriften, prijsvragen, tentoonstellingen) in chronologische volgorde een duizelingwekkend patroon geschetst van de enorme rijkdom aan ideeën en praktische resultaten van het Bauhaus. De catalogus sluit af met het hoofdstuk Reference Point waarin acht essays zijn opgenomen van onderzoekers en journalisten met specialisaties op het gebied van kunst(pedagogie), (kunst/ontwerp)geschiedenis, architectuur, politiek en communicatie. Veel verdieping brengen deze essays niet. Het zijn obligate bijdragen met weinig inspirerende opinies of beknopte samenvattingen van bestaande onderzoeken zonder veel nieuwe inzichten.

Het belang van tentoonstelling en publicatie ligt in het bijeenbrengen van kennis over en materiaal van het Bauhaus ondergebracht bij de drie belangrijkste instituten voor archivering van de beroemde kunstschool: Bauhaus-Archiv Berlijn, Stichting Bauhaus Dessau en Stichting Klassik Weimar. Door de eenwording van Duitsland in 1990 konden deze instituten – gevestigd in de voormalige Bauhaussteden – voor het eerst samenwerken aan dit omvangrijke project. De ‘megashow’ zoals de expositie in een krantenrecensie werd betiteld, is financieel mogelijk gemaakt door de Kulturstiftung des Bundes, een nationaal fonds voor internationaal georiënteerde cultuurmanifestaties.[3. R. van de Boogaard, ‘Bauhaus. Een megashow voor 90 jaar. Verheerlijking van de proto-IKEA’, NRC-Handelsblad, 31 juli 2009 (kunstbijlage).] In A Word of Greeting verantwoordt de directeur van het cultuurfonds de financiële steun: ‘The Kulturstiftung des Bundes is sponsoring this exhibition in the knowledge that it gives the Bauhaus back to the German people as a part of their shared history (…).’ Daarmee lijkt het Bauhaus opnieuw voor een ideologische kar te worden gespannen, nu die van een politiek met een nationalistisch trekje. In het licht van de internationale oriëntatie van het Bauhaus lijkt een ‘teruggave’ van het Bauhaus aan het Duitse volk vooral een teken van de huidige worsteling in Europa met nationale identiteiten.

bauhausafficheBauhaus: een onderwijsmodel

De kracht van Bauhaus. A Conceptual Model is tevens zijn grote zwakte. Door het Bauhaus als een concept te presenteren waarop ieder zijn eigen ideeën, ideologieën en theorieën kan projecteren, wordt misschien recht gedaan aan de veelzijdigheid van de kunstschool, maar ontglipt ook iedere betekenis. Als theoriedocent aan een kunstacademie en als promovendus die (de rol van theorie binnen) het toegepast kunstonderwijs na 1945 in Nederland onderzoekt, ben ik vooral geïnteresseerd in het Bauhaus als instituut voor (toegepast) kunstonderwijs. Publicatie en tentoonstelling bieden een goede aanleiding om de bijzondere positie van het Bauhaus als vernieuwende kunstschool (nog) eens nader onder de loep te nemen.

Het Bauhaus kreeg al snel na de sluiting van zijn deuren een bijzondere positie toebedeeld in Academies of Art, Past en Present, de eerste grondige studie naar en nog altijd een standaardwerk over het internationale kunstonderwijs van de Duitse kunsthistoricus Nikolaus Pevsner. Pevsner bereidde deze studie in de jaren dertig in Duitsland voor en publiceerde het manuscript in 1940 in Engeland. Hij ziet Duitsland tussen circa 1918 en 1924 als bakermat voor een nieuwe vorm van kunstonderwijs met twee kunstscholen in de hoofdrol: ‘In two centres above all the re-birth of the academy of art was achieved; at Weimar, where Gropius founded and developed the Bauhaus, and at Berlin, where, under Bruno Paul, the famous academy was completely amalgamated with the Kunstgewerbeschule. The story of both these enterprises, no doubt the most important experiments in art education so far ventured upon in our century, must here be told in detail.'[4. N. Pevsner, Academies of Art, Past and Present, New York 1973 (1940), p. 276.] Het woord ‘hergeboorte’ is door Pevsner treffend gekozen omdat hij vanuit een sociologisch perspectief een ontwikkeling beschrijft die spiegelbeeldig is aan de Renaissance, de periode waarin de eerste kunstacademies ontstonden. De emancipatie van de handvaardige ambachtsman tot een intellectueel kunstenaar in de Renaissance, leidde tot het ontstaan van kunstacademies waar de wetenschappelijke wetten van waarneming, perspectief en proporties bestudeerd konden worden. Een kunstenaar kon niet meer volstaan met een opleiding uitsluitend in de werkplaats en diende theoretisch bijgeschoold te worden. Dat die theorie destijds meer fungeerde als legitimatie van de kunstenaar als humanist en nauwelijks van betekenis was voor de kunstproductie zelf, doet niets af aan het feit dat kunstacademies zich met ‘theorie’ afficheerden om de schone kunsten een plaats te gunnen binnen het hoger gewaardeerde domein van de artes liberales en ze voor lange tijd te scheiden van de ambachtelijke artes mechanicae.[5. Zie ook de studie van C. Goldstein, Teaching Art. Academies and Schools from Vasari to Albers, Cambridge 1996.] Aan het begin van de twintigste eeuw verloopt de emancipatie van de kunstenaar in omgekeerde volgorde: de ambachtsman die in zijn productie van dagelijkse gebruiksvoorwerpen een directe maatschappelijke binding heeft, wordt op een voetstuk geplaatst ten koste van de beeldende kunstenaar die zich met een l’art pour l’art-houding heeft opgesloten in de ivoren toren van de academische schilder- en beeldhouwkunst.

Materiaaloefeningen in papier (Walter Tralau en Arieh Sharon), Bauhaus 1928 (foto: Erich Consemueller).
Materiaaloefeningen in papier (Walter Tralau en Arieh Sharon), Bauhaus 1928 (foto: Erich Consemueller).

De mythe van het Bauhaus laat nog wel eens onderbelicht dat, zoals Pevsner ook al aangeeft, de vernieuwingen aan deze school niet uniek waren. Latere studies van onder meer Hans Wingler en Rainer Wick, stellen het Bauhaus als ‘most important experiment in art education’ niet ter discussie, maar nuanceren wel zijn uitzonderlijk geachte positie.[6. H. Wingler, Kunstschulreform 1900-1933, Berlijn 1977; R. Wick, Teaching at the Bauhaus, Ostfildern 2000.] In Duitsland en Rusland werden tussen 1900 en 1930 diverse kunstscholen hervormd of opgericht met vergelijkbare doelstellingen en onderwijsvernieuwingen als die van het Bauhaus.[7. Scholen die door Wingler en Wick worden genoemd die al vóór of tijdens de Bauhausperiode vernieuwden zijn o.a.: Obrist-Debschitz-Schule München, Kunstschule Frankfurt, Kunstgewerbeschule Düsseldorf, Akademie für Kunst und Kunstgewerbe Breslau, Reimannschule Berlijn, Vereinigte Staatsschulen für Kunst und Kunstgewerbe Berlijn, Folkwang-Schule Essen, Itten-Schule Berlijn, Weg-Schule Dresden.] De vernieuwingen kwamen voort uit kritiek op de bestaande kunstacademies die zich maatschappelijk hadden geïsoleerd en hun verplichtingen als beroepsopleiding niet konden waarmaken. Het streven binnen de Kunstschulereform  was gericht op het verbinden van de oude kunstacademies met de meer recent opgerichte kunstnijverheidsscholen bij voorkeur onder de koepel van een architectuuropleiding. Architectuur werd gezien als de moeder van alle kunsten waaronder zowel de tot schone kunsten verheven schilder- en beeldhouwkunst vielen, als de materiaalgeoriënteerde ambachten voor glas, keramiek, textiel, hout en metaal. Volgens de hervormers was kunst niet te leren en kon alleen onderwijs in de technieken van het ambacht tot artistieke resultaten leiden. Een opvatting die door Walter Gropius als leerstelling in het eerste programma van het Bauhaus werd opgenomen: ‘Kunst entsteht oberhalb aller Methoden, Sie ist an sich nicht lehrbar, wohl aber das Handwerk.'[8. H. Wingler, Das Bauhaus. Weimar, Dessau, Berlin 1919-1933, Keulen 2005 (1962), p. 40.] De werkplaats die in het academische kunstonderwijs een marginale rol was toebedeeld, verwerft nu een centrale positie voor het aanleren van het handwerk. De werkplaats bood tevens de mogelijkheid voor een concrete productie van gebruiksvoorwerpen waarmee enerzijds direct het maatschappelijk nut kon worden aangetoond van het (toegepast) kunstonderwijs. Anderzijds bood verkoop van zelfgeproduceerde voorwerpen een extra inkomstenbron naast de gemeentelijke subsidies. Tot aan de dag van vandaag duurt de discussie of de werkplaats binnen het kunstonderwijs uitsluitend een educatief instrument is of ook mercantilistische doelen moet dienen.

Naast de werkplaats als spil van het kunstonderwijs, distantieerden de hervormingsscholen zich zowel van het academische tekenonderwijs dat sterk was gericht op het in fasen natuurgetrouw leren kopiëren van artificiële en natuurlijke voorwerpen (met als moeilijkste gradatie de menselijke figuur), als van de ornamentele decoratiesystemen zoals die aan de kunstnijverheidsscholen werden gedoceerd.[9. Het klassieke ornamenttekenen werd ook aan het Bauhaus tot circa 1921 nog gedoceerd. Zie Wick 2000, pp. 66-67.] Studenten zouden aan de hand van theoretische en praktische oefeningen een beter begrip moeten krijgen van de basiswerking van kleur, vorm, geluid, licht e.d. De Vorkurs van Johannes Itten is de meest bekende uitwerking van deze oefeningen en vormt de basis voor een vormleer die in eerste instantie nog sterk is gericht op de individuele, creatieve mogelijkheden van kunststudenten, maar later steeds meer het karakter krijgt van een rationele en op wetenschappelijke inzichten gebaseerde ontwerpmethodiek.

Ofschoon het Bauhaus niet uniek was in zijn onderwijshervormingen, was het wel de school die de vernieuwende ideeën het meest praktisch vormgaf. Alleen Rusland kende tussen 1920 en 1930 met Vkhutemas (in 1928 omgedoopt tot Vkhutein) een vergelijkbare kunstschool die echter door de politieke steun een veel grotere omvang had (met meer dan 2000 studenten in de beginjaren). Tussen het ‘Russische’ Bauhaus, zoals volgens Wick Vkhutemas/Vkhutemein met recht genoemd mag worden, en zijn Duitse evenknie vonden diverse uitwisselingen plaats van zowel docenten als studenten.[10. Wick 2000, p. 62.]

Internationale verspreiding

Rainer Wick leverde ook een bijdrage aan Bauhaus. A Conceptual Model. Zijn essay over de verspreiding van de Bauhauspedagogiek in Duitsland is, zoals de meeste bijdragen, uiterst beknopt en een sterk verdund aftreksel van de diverse studies die Wick al sinds 1982 aan dit onderwerp wijdde.[11. R. Wick, ‘Selective Appropriation Remarks on the Reception of Bauhaus Pedagogy in Germany’, in: Jaeggi/Ostwalt/Seemann (red) 2009, pp. 343-346. Eerdere studies van Wick zijn: Bauhaus-Pädagogik, Keulen 1982; ‘Zwischen Rationalität und Spiritualität: Johannes Ittens Vorkurs am Bauhaus’, in: R. Bothe (red), Das frühe Bauhaus und Johannes Itten, Berlijn/Bern 1994, pp. 117-168; Teaching at the Bauhaus, Ostfildern 2000; Kunstschulreform (Kunst, Gestaltung, Design, 10), Saarbrücken 2004.] De belangrijkste kenmerken van de Bauhauspedagogiek, zoals de opleiding in de werkplaats, de Vorkurs en het onderwijzen van elementaire ontwerpprincipes, maken haar niet uniek. Niet alleen hanteerden de hervormingsscholen in Duitsland vergelijkbare pedagogische elementen, maar is het idee van een overkoepelende en coherente Bauhauspedagogiek met zoveel docenten die qua artistieke en onderwijskundige opvattingen verschillen, volgens Wick een even grote mythe als een zogenaamde Bauhausstijl. De Bauhauspedagogiek valt in de beeldvorming vooral samen met de onderwijskundige opvattingen van Johannes Itten die grote bekendheid kreeg na zijn publicatie Gestaltungs- und Formlehre in 1963.[12. De publicatie is onder de titel Design and Form. The Basic Course at the Bauhaus in 1975 in het Engels verschenen. In 1980 verscheen onder de titel Beeldende vormleer de Nederlandse vertaling, verzorgd door René Smeets, oud-directeur van de Academie voor Industriële Vormgeving Eindhoven.] Ofschoon het belang van zijn Vorkurs niet te onderschatten is, hadden de onderwijsvernieuwingen aan het Bauhaus een veel breder karakter.

Ook op pedagogisch gebied zou je dus kunnen stellen dat het Bauhaus vooral een denkmodel heeft aangeleverd en geen kopieerbaar onderwijscurriculum. Elementen uit dit model hebben zich, in eerste instantie door toedoen van docenten en studenten van het Bauhaus, verspreid over vooral Europa en de Verenigde Staten.

De bijdrage in de catalogus van Wick en het essay van Gabriele Diana Grawe over de invloed van Bauhaüsler Joseph Albers en László Moholy Nagy in de VS, tonen aan dat de Bauhauspedagogiek slechts selectief is ingezet en tot zeer verschillende kunstscholen kan leiden.[13. G.D. Grawe, ‘Teaching at Black Mountain College and the New Bauhaus. The Separation of Art and Design’, in: Jaeggi/Oswalt/Seemann (red) 2009, pp. 347-350.] De Hochschule für Gestaltung (Max Bill) in Ulm, het Black Mountain College (Albers) in Asheville en the New Bauhaus (Moholy-Nagy) in Chicago zijn gebouwd op de pedagogische fundamenten van het oorspronkelijke Bauhaus, maar verschillen hemelsbreed in hun onderwijskundige uitwerking. Waar het Bauhaus alle tegenstrijdige krachten van het kunstonderwijs nog binnen de eigen muren weet te houden, specialiseren deze instituten zich enerzijds tot sterk wetenschappelijk georiënteerde architectuur- en designscholen waarbij de maatschappelijke oriëntatie leidt tot een op de gebruiker en markt gerichte ontwerpmethodiek, anderzijds tot kunstscholen waarin de (schilder)kunst wordt beoefend met een grote academische en experimentele vrijheid en binnen een romantische atmosfeer waarin het artistieke individu met zijn subjectieve verbeelding centraal staat. Slechts in de Vorkurs die op al deze scholen wordt geïntroduceerd is nog de gemeenschappelijke geest herkenbaar van het oorspronkelijke Bauhausonderwijs.

De receptie van de Bauhauspedagogiek in Nederland laat een vergelijkbaar patroon zien. In tal van vaak kleine studies wordt inzicht geboden in de invloed die voormalige Bauhausdocenten en -studenten hebben gehad op het Nederlandse kunstonderwijs. In Amsterdam richtte Paul Citroen (Bauhausleerling van 1922-1924) in 1933 de Nieuwe Kunstschool op met een reclameafdeling die onder leiding van de Duitse immigrant Hajo Rose stond (Bauhausleerling van 1930-1932). Citroen gaf vanaf 1936 tekenlessen aan de Haagse kunstacademie, waar Paul Guermonprez (Bauhausstudent van 1932-1933) fotografie doceerde. Begin jaren dertig laat Piet Zwart (gastdocent aan het Bauhaus in 1929) zijn invloed gelden op de Rotterdamse kunstacademie. Aan het Instituut voor Kunstnijverheidsonderwijs (de huidige Gerrit Rietveld Academie) stonden Mart Stam en Johan Niegeman (beiden  gastdocent aan het Bauhaus in 1928-1929) als respectievelijk directeur (vanaf 1937) en docent (vanaf 1939) aan de basis van diverse op het Bauhaus gestoelde onderwijsvernieuwingen. Naast Niegeman, stelde Stam in 1945 ook Grethe Neter-Kähler (Bauhausstudent van 1928-1932) aan om de textielafdeling nieuw leven in te blazen. Kitty van der Mijll Dekker, oud-klasgenoot van Neter-Kähler aan het Bauhaus, is al vanaf 1934 aan het IvKNO verbonden waar ze conform de Bauhausprincipes les gaf in weven.[14. Zie o.a.: F. Bool, K. Broos, Fotografie in Nederland, Den Haag 1979; J. Hofkamp, E. van Uitert, ‘De nieuwe kunstschool (1933-1943)’, in: Kunstonderwijs in Nederland (Nederlands Kunsthistorisch Jaarboek, deel 30), Haarlem 1980, pp. 173-196; E. van Uitert, J. Hofkamp, N. Jonker, ‘Nederlanders en Duitsers in het kunstonderwijs, 1900-1940’, in: K. Dittrich, P. Blom, F. Bool (red.), Berlijn – Amsterdam 1920-1940. Wisselwerkingen, Amsterdam 1982; C. Boot, ‘Mart Stam. Kunstnijverheidsonderwijs als aanzet voor een menselijke omgeving. Dessau – Amsterdam’, in: Wonen/TABK nr. 11, 1982, pp. 10-21; D. Maan, De Maniakken. Ontstaan en ontwikkeling van de grafische vormgeving aan de Haagse academie in de jaren dertig, Den Haag 1982; H. van Rheeden, Formalisme en expressie. Ontwikkelingen in de geschiedenis van het teken- en kunstonderwijs in Nederland en Nederlands-Indië gedurende de 19de en 20ste eeuw, Amsterdam 1988; C. Boot, V. Korstjens, In het spoor van het Bauhaus. Weefwerk van Kitty van der Mijll Dekker, Tilburg 2007; Y. Brentjens, Piet Zwart. Vormingenieur 1885-1977, Den Haag 2008.]

De studies maken duidelijk dat elementen van de Bauhauspedagogiek doorsijpelden in het onderwijscurriculum van de Nederlandse kunstacademies. Echter, de invloed van deze docenten bleef vaak beperkt tot enkele afdelingen. Bovendien ondervonden voorstanders van het Bauhausonderwijs regelmatig weerstand van directies en docenten die van mening waren dat het gedachtegoed van de Duitse kunstschool te dogmatisch was en te weinig ruimte bood voor de individuele ontplooiing van hun studenten. Zelfs wanneer de directeur een fervent aanhanger was van de Bauhausidealen, bleken praktische en ideologische bezwaren de droom in de weg te staan, zoals Herbert van Rheeden aantoont in zijn artikel ‘Om de kunst of voor de industrie: een vernieuwing die faalde aan het Instituut voor Kunstnijverheidsonderwijs te Amsterdam in de jaren vijftig’.[15. in: M. van der Kamp e.a. (red), De Lucaskrater, Groningen 1984, pp. 50-71.]

Oefeningen elementair ruimtelijk vormen 1967, Akademie voor Beeldende Kunsten Arnhem.
Oefeningen elementair ruimtelijk vormen 1967, Akademie voor Beeldende Kunsten Arnhem.

Volgens Van Rheeden zegeviert mede onder invloed van de ideeën over vrije expressie na 1968 – wanneer de kunstnijverheidsscholen in Nederland promoveren tot academies voor beeldende kunsten – de vrije of autonome kunstbeoefening. Het vernieuwingsstreven in het industriegerichte kunstnijverheidsonderwijs – sterk gelieerd aan de Bauhausidealen – blijkt door weinigen te worden gedragen.[16. Van Rheeden 1988, p. 270.] Deze conclusie lijkt iets te kort door de bocht omdat ook na 1968 elementen van de Bauhauspedagogiek in het kunstonderwijs zijn terug te vinden, zoals in Arnhem waar directeur Harry Verburg na zijn aantreden in 1956 de kunstacademie naar Bauhausmodel probeerde te hervormen. Hij stelde diverse docenten aan die waren opgeleid aan de Haagse academie en kennis hadden genomen van de Bauhausideeën zoals beeldend kunstenaars Henk Peeters en Peter Struycken en de grafisch ontwerper Marius Wagner. In 1977 liet Verburg in een interview echter weten dat hij ondanks alle veranderingen die onder zijn bewind waren doorgevoerd, het ideaal dat hem in het begin voor ogen stond niet heeft kunnen realiseren.[17. J. Fritz-Jobse, I. Middag (red.), De ‘Arnhemse School’- 25 jaar Monumentale Kunstpraktijk, Arnhem 1994; J. van den Eijnde, Symfonie voor Solisten. Ontwerponderwijs aan de afdeling Vormgeving in Metaal & Kunststoffen van de Academie voor Beeldende Kunsten te Arnhem tijdens het docentschap van Gijs Bakker, 1970-1978, Arnhem 1994.]

Ook diverse publicaties van kunstacademies laten zien dat Bauhausprincipes tot in de jaren zeventig en tachtig aan de basis stonden van diverse lesprogramma’s en opdrachten vooral bij de opleidingen voor grafisch ontwerpen en productontwerpen.[18. Zie bijvoorbeeld: diverse documentatiebladen die de afdeling publiciteit van de academie St. Joost in Breda in de jaren zeventig uitgaf, later voor een deel gebundeld in: J. Begeer, Oefeningen typografische vormgeving, Breda 1986; publicaties over de samenwerkingsprojecten met de industrie van de afdeling Vormgeving in Metaal en Kunststoffen van de Academie voor Beeldende Kunsten Arnhem o.l.v. Gijs Bakker begin jaren zeventig.] De conclusie van Van Rheeden dat naast enkele opleidingen voor Industriële Vormgeving (Eindhoven en de weekendcursus in Den Haag) het overige kunstnijverheidsonderwijs opteert voor een opwaardering tot vrije kunstacademie, moet op zijn minst genuanceerd worden. Eerder kan gesteld worden dat de Nederlandse kunstacademies voortdurend op zoek zijn naar de juiste balans tussen ‘formalisme’ en ‘expressie’ en afhankelijk van de ideologische wind die op een academie en/of specifieke afdelingen waait en nationale politieke doelstellingen, de ene stroming zich dominanter manifesteert dan de andere. De als mislukt of slechts tijdelijk gelukt gepresenteerde onderwijsvernieuwingen onder invloed van het Bauhaus, kunnen ook gezien worden als veranderingen met een langdurige invloed die een noodzakelijke correctie hebben gebracht op een verstard kunstnijverheidsonderwijs. Een correctie die de muur tussen de schone kunsten en kunstnijverheid, tussen kunst en maatschappij en tussen kunst en techniek op diverse plaatsen heeft doorbroken. Een correctie die een nieuwe balans heeft gebracht tussen individuele zelfexpressie en een collectieve verantwoordelijkheid voor een maatschappelijke georiënteerde ontwerphouding. De vraag dringt zich op of dit evenwicht toekomstbestendig is of tot een nieuw academisme heeft geleid dat opgeschud dient te worden door een nieuw Bauhaus.

Fotomontage Der Schlag gegen das Bauhaus, 1932, Iwao Yamawaki.

 

 

 

 

 

Fotomontage Der Schlag gegen das Bauhaus, 1932, Iwao Yamawaki.

Bauhaus: een onderwijsmodel voor de toekomst

Bauhaus. A Conceptual Model  sluit af met het essay ‘The Bauhaus Today’ waarin Philipp Oswalt, directeur van Stichting Bauhaus Dessau, de vraag stelt of het Bauhaus er vandaag nog toe doet. Het gaat Oswalt niet om de betekenis van de materiële resultaten van het Bauhaus, maar om de oorspronkelijke intenties, ideeën en methoden. Voor het beantwoorden van zijn vraag verplicht Oswalt zich om, ondanks alle diversiteit die uit het Bauhaus gedestilleerd kan worden, een essentie te benoemen die ook voor de toekomst van belang kan zijn. Volgens Oswalt is ‘the Bauhaus a radical experiment in the breaking down of bounderies, in de-categorization, and in consolidation. No methaphor describes it more aptly than that of space in flux – in an intellectual sense as well. Bauhaus = maximum dynamic, instability, change: fourteen years of constant upheaval at three locations. The Bauhaus was a laboratory for the exploration of a new realm of possibility that took shape with the new knowledge, the new technologies, and the new ways of thinking that were emerging at that time.’ Maar ondanks de dynamiek, voortdurende veranderingen en botsende opvattingen werd het Bauhaus volgens Oswalt bij elkaar gehouden door een gezamenlijk doel: ‘to improve the quality of every day life in the present and tot make it affordable for all. (…) Experiments were not an end in themselves but served instead to promote the emancipation of human beings, the quest for approaches to a better present.’ Deze ‘spirit of social responsibility’ werd niet alleen theoretisch beleden, maar kreeg ook praktisch vorm.[19. P. Oswalt, ‘The Bauhaus Today’, in: Jeaggi/Oswalt/Seemann 2009, pp. 364-365.]

Zoals Pevsner in zijn studie al liet zien, komen vernieuwingen binnen het kunstonderwijs voort uit een veranderende maatschappelijke positie van de kunstenaar. Kees Dorst stelt in de publicatie A Portrait of the Artist in 2015 dat kunstenaar en ontwerper alleen nog maatschappelijk zin- en betekenisvol kunnen zijn wanneer zij de complexiteit van de huidige netwerksamenleving goed kunnen doorgronden. Dorst: ‘The very complexity of the human condition means that it is no longer enough, as an artist or designer, to be open to the things that are happening all around. First-hand experience will be as important as ever, but it needs to be complemented with a real grasp of the issues in this connected world. If we underestimate the complexity and subtlety of the networked world we live in, the thoughts and things we produce will be naïve, based on gross oversimplifications, and irrelevant to people in the real world. We need to keep abreast of the changes that technology is imposing on our culture and society. Artists and designers who fail to do so will end up being forced to turn their backs on the world, becoming pessimistic, conservative (the longing-to-return-to-a-natural-state variety), or – worst of all – purely self-referential.’ [20. K. Dorst, ‘Finally together: Art and Design meet Science’, in: I. Janssen (red.), A Portrait of the Artist in 2015. Artistic Careers and Higher Arts Education in Europe, Amsterdam 2004, pp. 111-112.] Dorst pleit voor een verbinding tussen kunst/design en de (sociale) wetenschappen om te voorkomen dat de kunstenaar/ontwerper maatschappelijk geïsoleerd raakt in een complexe kenniseconomie.

Steeds meer kunstacademies werken samen met universiteiten, veelal geïnitieerd vanuit de lectoraten die theorie en onderzoek binnen het HBO moeten vormgeven. Wetenschappelijke onderzoeksprogramma’s worden opengesteld voor kunstenaars en ontwerpers. Negentig jaar na het ontstaan van het Bauhaus lijkt het radicale experiment en de ‘de-categorisering’ niet gelegen in de fusie van een kunstacademie met een kunstnijverheidsschool en het smeden van een nieuwe eenheid tussen kunst en techniek, maar in de verbinding van kunst- en ontwerpscholen met universiteiten in een streven om kunst en wetenschap te verbinden.

Dorst constateert in zijn artikel diverse moeilijkheden en zelfs grote tegenstrijdigheden in het samenbrengen van kunstenaars/ontwerpers en wetenschappers. Vooral in het doel van artistieke en wetenschappelijk werk ziet Dorst een fundamenteel verschil: ‘Sciences strive to develop objective knowledge, while the decisions that artists and designers take in their projects are of a fundamentally subjective nature. This could be a real obstacle to arriving at a fruitful and more intimate relationship.’ [21. K. Dorst 2004, p. 113] Het Bauhausmodel leert ons dat een dergelijk obstakel overwonnen kan worden vanuit een gezamenlijk geformuleerd doel waarin objectieve kennis van de wetenschap en de subjectieve aard van de kunst ondergeschikt worden gemaakt aan het idealistische doel ‘to improve the quality of every day life in the present and tot make it affordable for all.’ Voor dat doel zal de ambachtsman plaats moeten maken voor een meer ‘denkende en reflectieve’ ontwerper die als een Renaissancistische homo universalis kennis en kunde inzet voor het welzijn van de mensen. De werkplaats wordt een laboratorium waarin wetenschappers en kunstenaars/ontwerpers hiervoor nieuwe concepten ontwikkelen. Het is slechts wachten op een krachtige persoonlijkheid als Walter Gropius om deze dynamische en tegenstrijdige krachten te bundelen onder het dak van een nieuw type school.

Jeroen van den Eijnde, 2010.